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Intersubjetividad en las prácticas proyectuales. Extensión, interdisciplina y territorio.

4. Intersubjetividad y co-construcción tecnológica. Aportes y análisis

Nos interesa destacar algunos conceptos que enriquecen la comprensión de las interacciones descriptas ya que exaltan la mirada subjetiva –recuperando así la dimensión de la experiencia- y suponen la existencia de múltiples actores que constituyen reiteradamente a los objetos, sumando sentidos y experiencias sedimentados, que a su vez pueden ser recuperados (Husserl, 2008). Según Schutz (2003), este conocimiento distribuido no sólo tendría diferencias entre los sujetos en cuanto a contenido, también en relación a cómo se obtiene dicho conocimiento. Entendiendo que cada sujeto interpreta al mundo basándose en un acervo de experiencias anteriores que le son propias o fueron transmitidas (ídem), este esquema de referencia se ve sesgado por las tipificaciones -acerca del resto de los actores y sus prácticas- que trae consigo cada sujeto. La generación de un espacio de trabajo conjunto se complejiza aún más ya que, a pesar de que existe un objetivo común, requiere de poder articular los objetivos parciales propios de cada sujeto. Según Schutz los objetos no se perciben aislados

…sino como situado desde un primer momento dentro de un horizonte de familiaridad y trato previo, que, como tal, se presupone hasta nuevo aviso como el acervo incuestionado –aunque cuestionable en cualquier momento- de conocimiento inmediato (ibíd.: 39)

A pesar de la complejidad enunciada, este tipo de acciones supone la generación de nuevas experiencias y vínculos donde expandir ese horizonte de familiaridad; y así, en la suma de particularidades, recuperar el sentido de las prácticas (Merleau-Ponty, s.a.; Husserl, 2008), sentido que aún no ha sido “tematizado por la vida contemporánea” (Merleau-Ponty, s.a.; 34) y que permite “enraizar la razón en la misma experiencia” (ibíd.: 29).

Continuaremos revisando las interacciones descriptas a la luz de los autores en dos instancias que se dan en forma simultánea pero revisten ciertas particularidades: la interdisciplina –hacia el interior del campo proyectual- y los vínculos entre universidad y territorio.

4.1. Interdisciplina. Hacia el interior del campo proyectual

Los equipos que se conformaron desde la universidad contaban con profesionales, docentes, investigadores y estudiantes de dos disciplinas: la arquitectura y el diseño industrial. Si bien ambas –al igual que el resto de las carreras que se dictan en la misma facultad (10) poseen en común contenidos y formas del hacer proyectual, las tradiciones disciplinares tanto en el ámbito académico como en las competencias profesionales mantienen diferencias relacionadas con la especificidad de los productos y procesos que suponen propios. La arquitectura como parte del mundo académico formal -legitimado y acreditable- se constituye históricamente como la disciplina a cargo de la producción del hábitat construido/construible –en particular la vivienda- mientras que el diseño industrial lo hace –mucho después- vinculado a la producción de artefactos.

Las carreras de diseño, por su trayectoria disciplinar e institucional en FADU,  aun  son entendidas desde ciertas posiciones como carreras “nuevas”. Aunque las voces más permeables al cambio tienden a entender la interdisciplina como una potencialidad a explotar y no como una amenaza, todavía existen muchos supuestos y prejuicios sumados a la falta de conocimiento real de la situación. Parte de las situaciones de incertidumbre respecto a los roles se vincula con aquellas características distintivas aprendidas durante la formación universitaria, donde el carácter interdisciplinario es enunciado y pocas veces llevado a la acción. Entonces, el proyecto de extensión como proceso de aprendizaje incorpora la reflexión acerca de la propia disciplina, al margen de la práctica, entendida como compartimento dentro del campo del saber. Según Pichón-Riviére (1999), en el proceso de aprendizaje están presentes ansiedades surgidas por las modificaciones ocurrirán en el sujeto, que lo llevan a temer a dos cuestiones: la pérdida y el ataque. La primera, en relación al cambio de esquemas preexistentes y su consecuente pérdida de elementos que fundan la seguridad de aquel que ya ha adquirido/aprendido algo.

Si bien actualmente existe una diversidad de prácticas disciplinares divergentes a las instituidas por los lineamientos del movimiento moderno, estas últimas persisten, naturalizadas e incuestionables. Dicha corriente intentó romper con los estilos previos intentando producir materialidades cuyas morfologías y procesos fueran representativos de los avances tecnológicos de la época; en la arquitectura, ostentando rigurosidad y “pureza” en las formas, desprendiéndose de toda arquitectura anterior. El diseño industrial, surge como disciplina en orden de generar artefactos cuya lógica material explotase al máximo las técnicas industriales de fines de siglo XIX y lograse desplazar a los estilos logrados por medio de la manufactura artesanal, hasta entonces generadores de artefactos más valiosos e irreproducibles por las maquinarias industriales. (Bonsiepe, 1978; Bürdek, 1994; Chiapponi, 1999; Löbach, 1981; Maldonado, 1977; Devalle, 2009)

En ambos casos, los conocimientos de los cuales se nutren las constituyen tal como las conocemos en términos modernos, vinculadas a una imagen profesionalista del hacer proyectual -marcado fuertemente por la eficiencia en términos económicos garantizando la continuidad de la propia disciplina- que responden al progreso técnico y a la búsqueda de la perfección que motiva el avance constante de lo que Husserl denomina “horizonte abierto de mejoramiento concebible” (2008: 68).  Para el autor, la idea de aproximación surgida de las matemáticas, permite comprender esa búsqueda “siempre sólo aproximativa, de los datos empíricos bajo los conceptos ideales pertinentes a ellos,  al método a ser configurado aquí para eso, el refinamiento de las mediciones, el acrecentamiento de la capacidad de producción de sus instrumentos” (ibíd.: 109).

La formación proyectual tradicional, aun fuertemente influenciada por el movimiento moderno, se basa en la adquisición de competencias específicas, compartimentadas según la disciplina en cuestión, desarrolladas originalmente en diferentes esferas de conocimiento. Al revisar los contenidos, queda en evidencia el desdoblamiento dualista de las ciencias, aquellos pueden ser divididos el mundo de la técnica basado en la física y la matemática –y sus derivaciones prácticas como el conocimiento de materialidades y procesos de transformación- y los contenidos vinculados con las humanidades. Tal como lo describe Husserl respecto de las ciencias, los primeros son entendidos como idealizaciones objetivas, universales, neutrales y no cuestionados; desconectados de los segundos, que a su vez también se corresponden con teorías racionales en torno a su objeto de estudio (ibíd.).

Y aunque nos encontramos ante sujetos que son formados en relación a ambas esferas desde materias compartimentadas y específicas; existe una particularidad superadora en la formación proyectual. Desde el campo de la epistemología proyectual, María Ledesma sostiene que los diseños emergen “sin reclamar autonomía” y contrariamente “se definieron como «campo proyectual» en permanente conflicto caracterizado por tres vectores fundamentales: la ideación y la proyectación por un lado y por otro, la síntesis de diversos saberes convergentes” (Ledesma, 2016). Entiende al proyecto como el lugar de articulación de los campos del saber, “lugar de la negociación constante entre todos los campos del saber que ocupan a la especie humana” (ibíd.).

Todo aquello que es adquirido como contenidos teórico-práctico tiene su contrapartida en las experiencias de taller, aquellos momentos donde se ejercita la formulación y desarrollo de proyectos particulares donde confluyen los diferentes conocimientos adquiridos. En esta instancia, de prefiguración y experimentación acerca de producciones posibles o esperables que resuelvan una situación preestablecida, se interpela al sujeto a construir desde la mixtura de saberes adquiridos incorporando a su vez lo intuitivo –pre-científico e informal- como posibilidad para la creación de alternativas de materialización.

La grupalidad abordada desde la complejidad, no como suma de personas que comparten un espacio y tiempo determinados, sino el conjunto de interrelaciones donde las subjetividades y los lugares estancos dan lugar a una nueva concepción en la producción y la mirada común. Los talleres de la FADU son un espacio que da lugar a una tipología propia y particular de éste tipo de producción. (Souto, 2010)

Entonces, una maqueta de cartón elaborada de modo tal que permita describir una superficie de curvatura compleja requiere del conocimiento teórico acerca de la curvatura en cuestión, de la tecnología para realizarla en dicho material –y su práctica- pero además permite estudiar y modificar la superficie de forma experimental y de ese modo revisar y volver sobre la teoría. Existen diversos procesos por los cuales un proyecto es evaluado y reelaborado: los primeros esquemas o bocetos en papel, la modelización tridimensional –digital o analógica-, el desarrollo de los detalles constructivos, etc. Según Doberti el proceso proyectual “no responde a los requerimientos sino que los elabora”  y es por ello que necesita de cierta revisión -en pos de correcciones de errores o bien por la emergencia de ideas superadoras- en diferentes momentos y etapas, adquiere así el rasgo de la iteratividad (Doberti, 2008: 218).

En todas instancias de reconfiguración se ha de tener en cuenta la factibilidad de concreción material de este tipo de prefiguraciones pero son permeables a innovaciones y modificaciones concebidas desde la intuición, en la conjunción de la praxis real y la praxis ideal, asumiendo como válidos tanto las conceptualizaciones ideales como aquellas operaciones donantes de sentido que “como idealización en el suelo originario de toda vida tanto teorética como práctica del mundo inmediatamente intuido (y aquí especialmente en el mundo corporal empíricamente intuido), ponía en marcha y producía configuraciones geométricas ideales” (ibíd.: 92).

Si bien muchas de estas técnicas y procesos –incluso gran parte del contenido teórico- son similares o idénticos para ambas carreras existen especificidades que, en el caso descripto anteriormente, generaron resistencias y tensiones respecto de la posibilidad de trabajo interdisciplinario, de la posibilidad de realizar la tarea sin un rol preestablecido, desde la práctica conjunta. Marta Souto nos habla de la oposición a las transformaciones que desde la grupalidad se proponen, “lo grupal queda reservado al grupo de pares, al subgrupo más cercano fundamentalmente” (Souto de Asch, 1999: 33)

Aquí, fue necesario capitalizar la experiencia preexistente adquirida en los diferentes espacios de taller de cada disciplina y encarnar el desarrollo de un proyecto común que demandase su especificidad de acuerdo a las necesidades emergentes a lo largo del trayecto; siendo en este caso los sujetos y no sus ámbitos de pertenencia disciplinares quienes posibilitaron el desarrollo de la acción. De este modo la esencia del trabajo interdisciplinario no es transmitida como un conocimiento definitivo sino que es captada a través de la experiencia vivida, en términos de Merleau-Ponty

…a través de mis experiencias concretas aprehendo además del hecho contingente, una estructura inteligible que se me impone cada vez que pienso en el objeto intencional del cual se trata, obtengo por su intermedio un conocimiento que no me encierra en una particularidad de mi vida individual y alcanzo así un saber que es válido para todos (Merleau-Ponty, s.a.: 33)

El autor distingue el hecho vivido de aquello vivido gracias a él (ídem), en este caso la interacción produjo en los sujetos no sólo incorporación de capacidades técnicas o vinculadas con el desarrollo proyectual en sí. A través del hecho donde circulaban conocimientos, materialidades, prefiguraciones, concreciones y conceptos fue posible generar distintas instancias dialógicas, relacionando subjetividades, abandonando por momentos la especialización, la división canónica instituida entre ambas disciplinas. Esa división trae consigo aparejadas múltiples tipificaciones respecto del quehacer disciplinar propio y ajeno contribuyendo así a la singularidad y a su vez complejizando la práctica conjunta. La tipificación, según Schutz (2003) se transfiere a objetos similares para confirmar –y ampliar- o dividir –por características individuales- en nuevos tipos donde “al definir el rol del otro, yo mismo asumo un rol” (48). Durante el transcurso del proyecto, dejó de ser necesario responderse cuál debía de ser el rol propio en la medida en la que fueron definiendo el ajeno.

Schutz elabora una conceptualización respecto al acto de proyectar que, si bien lo utiliza en términos generales, son de gran utilidad para comprender la práctica proyectual entendida en los términos particulares de este caso donde lo que se proyecta, en última instancia, es una modificación del hábitat existente.

Toda proyección consiste en anticipar la conducta futura mediante la imaginación; sin embargo, no es el proceso de la acción en curso sino el acto que se imagina ya cumplido lo que constituye el punto de partida de toda proyección. Debo visualizar el estado de cosas que provocará mi acción futura antes de poder esbozar los pasos específicos de dicha acción futura de la cual resultará ese estado de cosas. […] debo situarme imaginariamente en un tiempo futuro. (Schutz, 2003: 49)

Esa idealización necesaria para proyectar se basa, para el autor, en los conocimientos a mano disponibles en el momento en que se proyecta; conocimiento que “debe diferir del conocimiento a mano después de haber efectuado el acto proyectado, aunque sólo sea porque «he envejecido» y las experiencias que tuve mientras llevaba a cabo mi proyecto han modificado por lo menos mis circunstancias biográficas” (ídem). En este caso, la necesidad de elaborar proyecciones de forma interdisciplinaria demandó una intensa puesta en común de conocimientos y formas de hacer enriqueciendo mediante el intercambio a cada uno de los sujetos; y a su vez al proyecto en sí mediante la formulación y desarrollo de subacciones que, si bien no estaban contempladas en un principio, emergen de la interacción disciplinar intersubjetiva. Retomando a Schutz, estas subacciones –o etapas de la acción-  median en orden de concretar el objetivo último que define el proyecto que las origina y “es la dimensión de este proyecto originario la que suelda la cadena de subproyectos en una unidad” donde además “ciertos eslabones pueden ser reemplazados por otros o hasta suprimidos sin ningún cambio en el proyecto original” (Schutz, 2003: 50). Es en este punto donde los propósitos de la acción descripta revelan de algún modo sus particularidades: no sólo se requería un desarrollo tecnológico si no que el proyecto promoviera la interdisciplinariedad de las acciones y la co-construcción entre universidad y territorio.

4.2. Vínculos entre universidad y territorio

A igual que en las acciones interdisciplinarias, la idea de co-construir vinculando al equipo técnico con los habitantes y referentes barriales es constitutivo del proyecto en cuestión intentando visibilizar y poner en valor las formas espontáneas e intuitivas de construcción y materialización del hábitat, potenciándolas en su vinculación con la praxis académica. En otras palabras, recuperar lo intuitivo del mundo práctico donde surge la problemática y reflexionar desde la interacción de los distintos sujetos involucrados en el hacer, dando lugar a lo que Schutz y Luckmann (2001) llaman la experiencia inmediata del Otro o situación cara a cara, aquella cuya inmediatez en tiempo y espacio es única entre las situaciones sociales posibles.

Según los autores, la experiencia común es donde el mundo de la vida se desarrolla, allí donde la intersubjetividad emerge de la relación Nosotros recuperable y repetible (ibíd.). La co-construcción tecnológica requiere de esta experiencia común donde se ponen en juego los diferentes acervos de conocimiento en el marco del proyecto desde una perspectiva dialógica; generando además en la interacción entrecruzamientos inesperados de las situaciones biográficas determinadas de los diferentes actores, cuyo impacto se verá tanto en la individualidad del sujeto como en el grupo o institución de los cuales participa. En este caso, se esperaba establecer una situación cara a cara frecuente y con distintos grados de formalidad/informalidad que promoviera diversas modalidades de intercambio, resignificación del conocimiento –entendiendo como parte de un conocimiento distribuido– y reconocimiento del Otro; que, como hemos visto, permite a su vez definir el propio rol. Las condiciones de desarrollo del proyecto no permitieron que esto sucediera y en cambio las experiencias comunes fueron dispersas, poco frecuentes y muchas veces de una formalidad aparente desfavorable para el intercambio, desgastando –en cierto modo- los esfuerzos de organización realizados por los distintos sujetos a lo largo del tiempo.

Las experiencias inmediatas permitieron reducir el grado de anonimia de las tipificaciones en relación a la universidad y el barrio entendidos como entes sociales colectivos, los que Schutz y Luckmann definen como completamente anónimos (ibíd.). En cierta forma, la inmediatez espacial –a través de la elección de las distintas localizaciones de las actividades- repercutió positivamente en la comprensión de las especificidades de cada grupo; aunque no logró suplir la falta de inmediatez temporal requerida para el caso. De todos modos, la participación de los distintos sujetos en las actividades prácticas orientadas al reconocimiento y generación de concesos –acuerdos definidos intersubjetivamente- sobre la problemática posible de ser abordada en las condiciones del proyecto de extensión universitario dio pie al inicio de un espacio de reconocimiento mutuo de saberes tecnológicos y productivos que posteriormente –aunque con dificultades- viabilizó la puesta en marcha, gestión de la producción e implantación en territorio de los artefactos contemplando los intereses y posibilidades de los sujetos en cuestión.

Los propósitos propios de los sujetos y organizaciones en torno a la construcción y mejora del hábitat popular –y en los proyectos de urbanización en general- responden a múltiples intereses en torno al funcionamiento y operatoria del artefacto o producción en sí misma, pero también –y de manera subyacente- a la posibilidad de capitalizar la acción como posicionamiento territorial ante las autoridades u otros grupos ajenos al proyecto. Las tensiones emergentes que dispersaron a los sujetos del objetivo común se fundan en estos últimos y en la suma de acontecimientos aleatorios del contexto que afectaron las posibilidades de concreción de las acciones de forma co-construida –logrado en algunos tramos del proceso- pudiendo entenderse como una situación dada a partir de la falta de experiencias comunes que fortalecieran el vínculo y el conocimiento del Otro. Según Schutz

…si proyecto una acción racional que exija un entrelazamiento de mis motivos y los del Otro, con respecto a la acción que debe llevarse a cabo […] debo tener, por un curioso efecto especular, suficiente conocimiento de lo que él, el Otro, sabe (y sabe que es significativo con respecto a mi propósito), y se supone que este conocimiento suyo incluye suficiente familiaridad con lo que yo sé. Esta es una condición de interacción idealmente racional, porque sin tal conocimiento mutuo yo no podría proyectar «racionalmente»  (Schutz,  2003: 58)

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